作者：李文光* 杨开城 何克抗

本文从教学目标分类、理论依据、新的教学设计框架、典型案例设计、评价等方面对基于创造性思维培养的教学设计理论与实践探索进行了探讨。针对创造性思维培养的特点，教学目标要从知识与操作两个维度考虑，并相应地将操作维度再分为意义建构与创新能力生成两个层级，这就从理论上为教学目标的确定明确了方向；在理论基础方面，强调以何克抗教授所提出创造性六要素以及DC心理模型为依据；为了实现创造性思维的目标以及将创造性思维理论教学化，提出了以活动为核心的共包含三层面的教学设计理论框架，基于创造性思维六要素培养的教学原理是教学活动设计的出发点；本文将“WebQuest”作为典型案例设计的外壳，并简要说明如何去体现创造性思维教学设计理论；在评价方面本指出要将实验研究、量规评价、开发研究紧密结合，才能很好地说明该理论的实际效果。

　　关键词：教学设计 创造性思维培养 评价

1 引言

　　基于创造性思维培养的教学设计理论的提出出于三方面的考虑，首先，教育从来就是社会活动的重要组成部分，教学必须对社会的发展、信息技术飞速发展以及由此产生的人才规格的新要求主动做出反应。第三次全国教育工作会议指出“素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。这种提法为通过实施素质教育来培养创新人才指明了努力的方向，所谓“创新人才”就是具有创新意识、创造性思维和创新能力的人才，其核心则是创造性思维（何克抗，2001）。教学设计是从事具体学科教学工作的教师必须掌握的理论，如何依托学科教学来培养学生的创造性思维是教学设计理论必须要回答的理论问题；其次要应对目前教学设计理论所面临的新挑战。实践表明，对学科教师进行一周的培训，教师很快就接受了教学系统设计的操作过程和方法，并能立即运用到实践当中去，结合自己的教学写出一份符合教学系统设计要求的教案。但这仅仅是一个基础，除此而外，老师们更期望教学设计理论能提供解决具体教学问题的分析思路和具体方法，即针对具体的教学问题需要提供更具体的教学策略和活动，这将是提高教学设计理论实际应用效果的关键，但是从结构上看，目前的教学设计理论没有完整地回答这个问题；最后，作为教学设计的理论基础的心理学又有了新的进展，使基于创造型思维培养的教学设计理论的构建有据可依。

　　基于以上考虑，本文拟从教学目标分类、理论依据、新的教学设计框架、典型案例设计、评价等方面进行探讨。

2 对基于创造性思维培养的教学设计的教学目标的思考

　　传统的认知目标分类理论所针对的主要是知识的各种类型，适应了传统的基于知识的传递和接受的教学设计的要求，但是并不适应创造性思维培养的要求，所以说，如何按照创造性思维培养的要求提出新的分类原则是教学设计理论的重要内容。

　　创造性思维培养受多种因素影响，在这些因素中，知识和操作对创造性思维的培养影响最为显著。它们之间的关系如图1所示。知识是属于全人类的，是可以用某种媒介承载的人类文化。而思维能力是属于个体的，我们不可能直接以某种介质承载和传递思维能力，必须通过各种教学活动和实践活动才能提高自己的思维水平，这就有赖于操作的介入，因为操作恰好是属于个体的，属于实际活动的范畴。操作代表着“个体”人的思维能力，它是个体借助内部语言在头脑中进行的智力活动，是在掌握一定知识的基础上经过大量练习后逐渐形成和发展起来的，是将知识个体化并转化为个体能力的过程。

　　我们将操作类型分为辨别、表象化、理解、记忆、运用和创见/发现等子类型。其中辨别、表象化、理解、记忆位于同一个层级。建构性学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解。目前认知学习理论（建构主义是认知主义理论的进一步发展）主要是针对这部分知识和相应的操作，研究成果异常丰富，如注意策略、复述策略、阅读策略、精加工策略、组织策略、十字交叉策略、示例学习策略、元认知策略等，对意义的建构起主要作用。运用和创见/发现位于同一个层级，更有助于（创新）能力的培养。

　　两个层级之间不是毫无关联的，意义建构所包含的各类操作是创造性思维生成所包含的各项操作的基础，创造性思维生成的过程也一定伴随大量的意义建构和重构活动（对意义的多次重复加工）。对于运用和创见/发现层级来说，教育心理学界所提供独立研究成果并不多，比较有启发的研究成果是问题解决策略，包括专家和新手解决问题的思维策略、建模策略等，还有一些和创造性思维培养紧密联系的教学策略，如支架策略、随机通达策略、抛锚策略、认知学徒策略、主席中立策略、头脑风暴策略、角色扮演策略、四角策略、多次选举策略、焦点列表策略等等。为了丰富直接为创造性思维培养服务的策略，我们可以按照一定的创造性思维理论来改造这些已有的策略。这些与创造性思维培养密切相关的教学策略为设计培养学生创造性思维的教学活动设计提供了一个很好的基础。

图1 创造性思维培养导向教学设计的认知方面教学目标分类

3 对基于创造性思维培养的教学设计的重要理论依据 ——创造性思维的思考

　　为了能培养学生的创造性思维，我们必须深入地研究创造性思维，深入分析创造性思维的过程、特征和机制，以此为基础来构建创造性思维培养导向的教学设计理论，开展教学活动结构的设计实践。

　　何克抗教授将心理学和脑神经科学的最新研究成果结合起来，遵循人类对客观事物运动变化的认识规律，从哲学认识论的高度对思维进行了分类，分为时间逻辑思维、形象思维和直觉思维，并从理论上阐明了创造性思维的结构和形成机制，建立起比较科学的创造性思维过程的心理模型——创造性思维的内外双循环理论模型（DC模型），如图2所示。由此归纳出创造性思维过程应当由发散思维、形象思维、时间逻辑思维、辨证思维和横纵思维等六个要素组成。这六个要素按照一定的分工，彼此互相配合，每个要素发挥各自不同的作用。对于创造性突破来说，有的要素起的作用更大一些（甚至起关键性作用），有的要素起的作用相对小一些，但是每个要素都是必不可少的，都有各自不可替代的作用，从而形成一个有机的整体——创造性思维结构。

图2 创造性思维的心理模型

　　何克抗教授指出，创造性思维的出现在于发散思维的方向性指导，然后再通过人类的三种基本思维要素（时间逻辑思维、形象思维和直觉思维）的某些循环操作过程，并由辨证思维提供宏观的指导策略，及横纵思维提供微观的心理加工策略而得。由于上述所列的三种基本思维要素之间的关系非常密切，互相依存支持，亦没有高低之分，因此，要培养创造力便必须首先在发散思维打好基础，并要以“综合的方式”来训练时间逻辑思维、形象思维和直觉思维。意即要把时间逻辑思维和形象思维的训练结合起来，而不是将二者割裂；时间逻辑思维和直觉思维也要结合起来，而不应割裂。

　　由于创造性思维的目标是要揭示事物的本质或发现事物之间内在联系的规律，而要达到这一创造性目标，离不开灵感或顿悟。因此阐明灵感或顿悟形成过程的“显、潜意识交互作用理论”就是DC模型的最核心理论。DC模型的核心理论涉及显、潜意识之间的复杂交互作用，强调纵向挖掘，并通过内外双重循环和三个步骤来具体实现，这就是何克抗教授将非随意创造思维的心理操作模型称之为“内外双循环模型”（Inside and Outside Circulation Model，简称Double Circulation 或DC模型）的原因。这也是DC模型的最主要优点。

4 对基于创造性思维培养的教学设计理论框架的思考

　　不管是要满足创造性思维培养教学设计的教学目标所提出的新要求，还是满足创造性思维理论的要求，都要求创造性思维培养的教学设计要将活动设计放到核心的位置上。

　　以前的教学设计理论并不重视如何设计教学活动、教学任务，特别是有助于培养学生创造性思维的教学活动的理论支持，因为以前的教学设计理论存在一个共同的问题——没有充分考虑学习活动的社会文化属性。教学设计者眼中的学习者主要作为个体学习者存在，所使用的分析工具和教学处方都是基于个体心理学的。学习者获得能力是在一种由任务驱动，在教师、学生群体（包括协作小组）、教学资源环境之间的交流互动过程中完成的。为了解决上述理论问题，我们需要将Activity Theory作为教学设计的全新的理论框架，依据DC模型整合知识的传递和接受设计、学习环境设计和教学活动的设计，从而构建创造性思维导向教学设计理论的新框架。

　　Activity Theory是一个交叉学科的理论，是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。Activity Theory的前身是前苏联著名心理学家和教育家维果斯基和他的助手鲁利亚和列昂节夫共同提出的“社会文化－历史发展”理论，后来在20世纪40年代被列昂节夫发展成为Activity Theory。在20世纪90年代Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人将Activity Theory引入美国和其他西方国家并广泛流行。Activity Theory的哲学基础是马克思、恩格思的辩证唯物主义哲学。它的基本思想是：人类的行为活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的意识与行为是辩证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为活动是辩证统一的。

4.1 Activity Theory的主要内容

4.1.1 基本的分析单位——Activity 及Activity 系统

　　Activity Theory中分析的基本单位是Activity 。Activity 系统包含有三个核心成分（主体、团体和客体）和三个次要成分（工具、规则和劳动分工）。次要成分又构成了核心成分之间的联系。它们之间的关系如图3所示。从这个活动系统图可以看出，Activity Theory认为人类的任何行为活动都是指向客体的，并且人类的行为活动是通过工具作为媒介来完成的。此外，总的来说，仅仅具有个体意义的行为活动是极少见的，人类的行为活动都离不开社会环境，即都是具有群体意义的行为活动。而个体行为活动发生的环境成分包括：工具、团体及其规则（社会水平和团体水平的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统以及个体水平的价值观、信仰等）、劳动分工（界定团体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任）、行为客体（主体想影响或改变的东西）等等。环境蕴含着丰富的社会文化因素，它影响着人们对具体行为活动的理解。离开了行为活动发生的环境，人们将无法正确解释行为活动。

工具

主体 客体 结果

规则 团体 劳动分工

图3 活动系统

4.1.2 Activity 具有层次结构

　　Activity Theory认为，Activity受动机支配，它由一系列Action组成。每个Action都受目标goal控制。Action是有意识的，并且不同的Action可能会达到相同的目标。Action是通过具体操作（Operation）来完成的。操作本身并没有自己的目标，它只是被用来调整活动以适应环境。操作受环境条件的限制。

4.1.3 活动的内化和外化体现了行为活动发展与心理发展的辩证统一

　　Activity theory区分内部行为活动（即心理操作）和外部行为活动。它强调如果将内部行为与外部行为隔离开来进行分析是不可能被理解的，因为内部行为和外部行为是相互转化的。外部行为转化为内部行为被称为内化；内部行为转化为外部行为被称为外化。内化提供了一种手段，使人们在不执行实际操作的情况下与现实世界进行潜在的交互（如心理模拟、想象、联想）。当内部行为需要被证明、调整和创造，或者多个协作者需要协调时，常常需要外化过程。创造性思维往往通过外化过程表现出来。

4.2 以活动为核心的创造性思维导向教学设计理论框架

4.2.1 学习活动设计

　　活动理论认为行为与意识是辩证统一的。因此，创造性思维导向的教学设计的核心任务是设计教学以便引导学生的学习行为活动，从而促进学生身心的发展。所以，对学生行为活动系统的分析是首先要做的工作。

（1）分析行为活动对象及目标

　　行为活动对象是行为相互区分的标志。而对象的变化隐含着行为活动的目标和结果。教学设计的第一个任务是确定学生行为活动的目标和对象。要精确确定行为活动的目标（特别是创造性思维培养导向教学设计中的认知领域的目标）必须首先对领域知识以及相应的操作活动进行分析。对领域知识进行分析需要使用传统教学设计理论中的分析技术，各种操作活动的实现有赖于对教学策略的理解和转化。

（2）分析行为活动主体――学习者特征

　　我们期望的主体性并不是学生自然具有的。学生要在与一定的客体（所要达到的目标，如创造性思维的获得）的关系中，通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，才能获得主体的地位。学生的主体性具体体现为选择性、自主性、能动性和创造性。创造性既是衡量个人主体性的尺度，也是表现社会文明程度的标志。（袁贵仁，1998）学生的主体性和创造性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于教师设计的各种活动之中，才能得到很好的培养。要想使学生成为行为活动的主体，教师必须理解学生的学习行为，了解一些有关行为活动主体的特征，然后据此设计各种活动。学习者特征涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力、能力结构变量；与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志、性格和人际交往特征等学习动力因素。

（3）分析学习团体及其构成规则、劳动分工

　　通过观察或问卷的方式确定学生间的交往规则，并在此基础上为活动团体制定特定活动的行为规范，即行为准则以及违反行为准则的后果或制裁方法。如果学习行为需要明确的分工，那么还要帮助学习小组公平地确定劳动分工，包括个人的权责和义务、任务的划分、完成的评价标准等等。学习团体中各成员与其他成员的交互交流和相互作用，会引发某些特征参数的变化，这也是要考虑的方面。

（4）分析学生learning activity的构成

　　学生的learning activity可以分解为action，action可以分解为操作（operation）。每个action都有各自的目标，而每个操作都有各自的约束条件。教学设计者必须了解预期的activity是由哪些action构成，它们的目标是什么；这些action是由哪些操作构成，它们的约束条件是什么。这些分析工作可以借助过程任务分析和学习任务分析的方法来完成。

（5）分析学生学习的工具――认知工具、交流工具、问题解决与决策工具、效能工具

　　学生的学习活动需要借助工具来完成。对于支持学习的工具性软件，可进一步划分为认知工具、交流工具、问题解决与决策工具、效能工具。认知工具（cognitive tools）是指可以帮助学习者发展各种思维能力的工具，比如概念映象工具、几何画板、微型世界、虚拟实验工具、专家系统等等；交流工具可以支持师生之间和学生之间实时和非实时的勾通，除了传递教学信息外，还有支持情感学习目标的意义。在网络系统上，特别是因特网上有许多支持人际交流的软件工具，如异步通讯工具E-mail、同步通讯工具Chat（聊天室）、留言板、视频会议系统等。问题解决与决策工具对于培养学生的创造性思维具有重要意义，问题解决和决策一般包括问题的确定和权衡、资料搜集加工、寻求帮助和合作、得出研究结果，一般来讲问题解决与决策工具是一套灵活性很强的方案和程序，以模板的形式出现，它需要综合许多工具，如问题表征工具、信息搜索工具、数据库工具、交流工具、标准参照工具、评估工具等；效能工具（productivity tools）效能工具是指帮助人们提高工作效率的工具，典型的效能工具有字处理软件、作图工具、搜索引擎等等；显然，让学生使用这些软件工具来写作业、做课题设计、进行数据处理等，可以大大提高他们的工作效率，节省大量时间；教师也可以随时观察他们的学习过程，及时指导。当然，很多支持学习的工具性软件并不只具备一方面的功能，例如数据库软件既可以作为效能工具，又可以作为认知工具使用。

　　教学设计者要明确学生在完成学习目标过程中可以利用哪些工具，每种工具的主要性能和特征以及能支持哪种活动和操作等。

（6）选择和设计预期的学习活动

　　根据上述分析的结果，就可以选择和设计学生的学习活动了。一般被选择和设计的学习活动具有以下特征：分工明确且公平；人际交往规则明确且易执行；支持学习活动的认知工具种类多且易获取；基本行动和操作都容易完成；评价标准明确且易执行。

4.2.2 学习环境的设计

　　Learning activity的分析为学习环境的设计提供了许多前提条件。学习环境是学习资源和人际关系的组合。学习资源包括各种媒体材料、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（比如，教室或虚拟网上学校）等等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的人际交往。学习资源、学习工具、学生的学习活动以及要求表现出来的行为的整合活动往往有由教学策略决定。

　　分析学习环境的任务是指根据学习行为的需要确定提供哪些学习资源，维护和提供哪种人际关系。为了最大限度地支持学生的学习活动，学习环境要提供学生易获取易使用的认知工具、简单易行的人际交往规则、明确的行为规范、公平的劳动分工等等。教师通过人际交往来影响和引导学生管理自己的学习活动，教师不再是个体学习的辅导者，而是群体（小组的或协作的）学习的组织者、参与者。

4.2.3 知识传递和接受的设计

　　知识传递和接受的设计的主要任务是确定学习材料的媒体形式、学习材料的呈现顺序。在教学传递的设计方面，传统的教学设计理论研究成果甚丰。但是有两点需要特别指出：根据艾利康宁与达维多夫的观点，知识内容是思维活动发展的基本“助推器”，学习内容的选择要走在学生心理、特别是思维发展的前头，以便提出更新、更高的思维发展的需要。因此，在教学任务的设计上要有一定挑战性，由此出发，来确定学生要掌握他们所拟订的内容必须进行的活动。要改变以往教学论中那种单向式的“感知－－理解－－巩固－－应用”的认识方式了。即使是以掌握知识和技能为目的的学习也不能以此为限，而必须引进“思维实验”的过程和方法。也就是说，即使在“理解”和“巩固”阶段，也必须由对事物外部性状的了解逐步上升为对知识的“关系”的掌握，抽象为某种“具体的形式”，找出其中的不足之处，解决这一问题达到对原有知识体系的突破或创新，然后再以“应用”的方式或实验的方式加以检验。

　　创造性思维培养的教学设计强调将活动作为设计的核心内容，但并不等于否认其他两个层面的作用，这三个层面的设计活动是互生的关系，没有知识的传递与接受的设计就会使创造性思维的培养流于空泛，没有与之相关的媒体传递就谈不上高品质的学习资源，没有学习环境的设计就很难保证有高质量的学习活动。很长一段时间，教学设计的实践领域主要是集中在媒体传递层面上的活动。随着网络的普及，网络环境的开放性、资源丰富性、资源易获取性等特征使教学设计者将设计重点从媒体传递的设计逐渐转向学习环境的设计并继而将设计的重点放在创新性学习活动上成为可能。

5 研究型学习是进行基于创造性思维培养教学设计理论实践的突破口

　　我国于2001年启动了第五次基础教育课程改革（2001～2005），此次改革的一个重要特点是提高研究型课程所占的比重，以此来落实“素质教育要以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的要求。根据教育技术学科目前发展的时代特征，即“将E-Learning作为学科整合和教学改革的主要形式”，我们认为基于网络的研究性学习是进行创造性思维培养教学设计理论实践的突破口。

　　按照基于创造性思维培养教学设计理论进行基于网络的研究性学习的要求，要尝试打破以课堂为单位的教学结构，代之以单元为单位，依托教材从课堂教学向网络和课外活动延伸。创造性思维心理学表明，尽管创造性思维成果的产生与学生知识储备不成正比关系，但拥有必要的知识是前提条件，因此，我们在与熟悉教材的学科教师讨论决定选择哪个教材知识点作为教学单元以后（以学科教师的意见为主），第一步进行前面所提出的三层面教学设计中的知识接受和传递设计，运用教学设计所特有的任务分析方法进行知识内容的分析，为学生初步完成意义建构和向创新能力生成做好铺垫；第二步是进行三层面教学设计中的环境设计与活动设计，与一般的教学设计原理不同，所依据的是基于创造性思维六要素培养的教学原理（限于篇幅，本文不能对此展开论述）。

　　在我们所进行的教学试验中，根据何克抗教授对发散思维所做的操作定义——发散思维：也叫求异思维，逆向思维，多向思维，要求思维内容和思维成果应与传统观念或原有概念不同，甚至相反，其思维目标事先不能确定，可以是一个也可以是多个，我们借鉴陈龙安教授的模型，并加以修改提出如图4的用于指导试验教师的教学实践；根据何克抗教授的创造性思维DC模型，环A所发挥的作用是围绕创造性思维的目标，通过时间逻辑思维对“想象”或“直觉”思维的过程进行指引、调节与控制，因此，我们认为培养学生的逻辑思维的重点是培养学生运用概念进行分析、综合、抽象、概括、判断和推理的能力，尤其是学生的元认知能力。这与董奇教授所得出的心理学实验结论——元认知对于创造性思维的具有核心作用不谋而合（董奇，1990）；在培养学生形象思维、直觉思维等方面针对信息技术学习环境开发、教学活动的设计提出了要求，通过增加表象积累、培养观察能力、发展想象能力、抓住重点等方面提高学生运用事物表象进行分析、综合、抽象、概括、联想和想象，以及运用关系表象进行整体把握、直观透视、空间整合和快速综合判断的能力。并且强调要结合具体学科的特点，将创造性六要素的培养通盘考虑。

　　如何落实第二步进行三层面教学设计中的环境设计与活动设计的所提出的要求，我们将1995年美国圣地亚哥洲立大学教育技术系的伯尼·道齐博士和汤姆·马齐提出的一种称为“WebQuest”新的研究性学习形式作为外壳，重点对语文（走进老舍）和自然学科进行了尝试，该学习形式包括简介、任务、资源、过程、评估和结论六个模块组成。

　　（1）简介：在学生掌握必要的知识以后，教师简要介绍所面临任务的背景情况；

　　（2）任务：任务所要求的知识基础必须是每个学生的具备的，不能有学生不具备的知识点，以减少学生认知加工的负载，对于学生来说，每一个知识点都具有自动化的处理能力。任务要具有选择性、综合性、挑战性，所设计任务的培养目的是训练他们在加工、优化这些信息的能力。根据创造性思维DC模型中环A的要求将任务划分成若干子任务也是本阶段的工作。

　　（3）资源：信息技术学习环境设计是资源建设的核心，这种学习环境必须是经过整合的，避免学生的迷航和认知负载加大，围绕创造性思维六要素的培养和子任务的完成进行安排。

　　（4）过程：头脑风暴，分组进行专题研究，获取信息、加工信息、寻求帮助，教师对学生进行元认知的训练（如帮助学生了解关于个人、任务的知识、学习策略的知识、时间管理、努力管理等），将几种思维综合训练，将设计好的培养创造性思维的六要素的各种活动予以落实，是本阶段的主要任务。

　　（5）评价：对于基于创造性思维培养的教学设计评价要以评价学生的学习过程为主，将学生互评、教师对学生评价、专家评价、小组评价、量规评价相结合。具体如何去操作，评价的材料可以是包括学生创造性思维所有活动的一个包，分选题、信息获取、信息分析、加工、信息利用、最终作品等方面打分，然后综合给出评价结果。

　　（6）结论：结论是一个思维聚合的阶段，要围绕意义是否建构成功，创新能力是否生成给出结论。

6 结论

　　前面介绍了如何依托单元课的形式来培养学生创造性思维的有关方面，目的在于便于广大试验教师如何在课堂教学中去实践，但这并不说明仅仅通过单元课的形式就能够解决培养创造性思维的问题，需要把长期以多种形式将基于创造性思维的教学设计理论创造性地落实到各科教学中。为了考察本理论的长期实验效果，我们同时对深圳、广东和北京四所“四结合”试验学校共16个班级的学生进行测量，测量了他们的知识水平（学生的数学、语文成绩）、元认知水平（利用首都师范大学汪玲博士开发的问卷）、创造性思维水平（使用我们按照创造性思维六要素操作定义开发的开放性试题），初步考察了三者之间的关系、创造性思维六要素之间的关系、年级差异、性别差异、组间差异（李文光，2002）。除此之外，我们还将行动研究法引入到本试验中，并与教育技术学的重要的研究方法——开发研究紧密结合，以师生共建基于学生创造性思维培养的研究性学习网站的方式将原有的VCLAsS教学平台改造，并将评价模块纳入其中，评价和引导学生的学习过程，弥补实证研究的不足。总的来说，这项研究工作已经展开，但还有大量的问题等待我们去深入研究，我们的工作是初步的，本文旨在抛砖引玉，希望更多的志同道合的同志一起来研究、探索、实践。

参考文献

[1] Environments ,EDUCATIONAL TECHNOLOGY ,July –August 2001.[2] Peggy M.N.pang ,David W.L.Hung, Activity Theory as a Framework for Analyzing CBT and E-Learning.[3] Xiaodong Lin ,Designing Metacognitive Activites,ETR&D,No.2.2001.[4] 何克抗.创造性思维理论：DC模型的建构与论证.北京师范大学出版社，2000.[5] 李文光.基于创造性思维六要素培养的实验与评价研究.2002.待发表.[6] 李文光.创新能力培养导向的教学设计理论和应用研究.北京师范大学博士学位论文开题报告.2001.[7] 陈龙安.创造性思维与教学.轻工业出版社，1999.[8] 杨开城，李文光.教学设计理论体系构想.教育研究.2001.(11).[9] 董奇.元认知于思维品质关系性质的相关实验研究.北京师范大学学报.1990(1).

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