从1998年教育部在《关于认真做好“两基”验收后巩固提高工作的若干意见》中首次在国家层面政策文件中正式提出“逐步试行校长职级制”，到2024年1月中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“推进中小学校长职级制改革”，20年来很多标志性的政策文件几乎都提及了校长职级制。[1]从实践推进的角度看，从1994年上海市开始校长职级制改革试点，到2024年底北京市在全市范围内推进中小学校长、幼儿园园长职级制，25年间校长职级制改革探索已经涵盖全国诸多省市，促进了区域基础教育的改革与发展。[2]因此，无论是国家政策层面看，还是各地实践角度看，校长职级制无疑都已经成为推动我国教育事业改革和发展的重要制度设计，也是我国校长管理制度和方式的创新，是校长专业化发展及教育家办学的要求，也是教育管理现代化的反映。然而，纵观中小学校长职级制的研究进展与各地推进历程，取得了一些经验，也面临着不同层面的问题，特别是在专业成长方面，亟须我们共同寻求更好的解决路径。

一、校长职级制的内涵

中小学校长职级制是设置校长的职级序列，明确各个职级序列的任职要求和薪酬标准，对具备任职条件的校长进行科学考评，并依据考评结果确定或晋升校长相应职位等级的事业单位人事管理制度。校长职级制以校长职级序列取代原来的校长行政级别，实现了校长由“行政官员身份”到“教育职业身份”的转换，带动和促进了校长管理的全方位变革，对于促进校长专业发展、提升学校办学水平具有重要意义。[3]

二、校长职级制的本质

校长职级制的本质是校长专业化，其为校长职业生涯进程设计了持续专业提升的有效路径。首先，校长职级制以校长专业发展周期为依据，设计和明确了校长专属的单独职级序列，其初级、中级、高级和特级的职级序列，完全契合和充分体现了校长专业发展的新手校长、胜任校长、优秀校长和专家型校长的不同阶段，能够有序有效地引导校长逐步发展、持续提高。其次，校长职级制把校长专业发展的自主权交给校长自身。在推行校长职级制之前，我国中小学校长是事业单位管理人员，其身份与行政级别挂钩。在推进校长职级制之后，校长的职级认定和晋升则完全取决于校长自身的专业素养与个人业绩、校长在学校的实践探索和办学成效，校长成为自身专业发展的决定者。[4]

实施校长职级制，促进校长专业化的实现，是我国基础教育发展的客观需要。

（一）校长职级制的实施有利于理顺管理关系，为校长专业化发展创造了必要条件

通过实施校长职级制，在小学校长职级制的评定中.教育行政部门负责组织导和监督作用.不参与学校办学过程中的具体操作，通过相关职能部门和聘请相关行业专家共同组成的考核评价工作小组，强化对校长履行职责情况的考核，强化教育行政部门的宏观管理和政策引导，通过控制学校的干部职数、工资总额、编制总数，进一步下放学校管理权限，在办学积极权、绩效分配和用人方面给予校长更多的自主权力，使校长在享有办学自主权的同时承扣更多的责任，能够实现责，权，利的相对统一。

（二）小学校长职级制的实施有利于打破教育行政化的倾向，为校长专业化自主发展搭建了平台

表面上看，推行中小学校长职级制好像强化了行政级别，实际上它使小学校长职业更专业化，改变学校政府化和校长官员化的局面。校长职级制的实施实际是还校长的办学自主权.是校长根据不同学校办学规模、办学特色，结合自身素质能力，通过竞聘方式，在适合的小学履行职责的一种选择，不同的学校校长有不同的职级，其职级不是行政级别，而是履行职责的大小。传统的校长管理体制容易造成各种行政命令与指标违背校长的办学意愿，校长只能简单听从行政部门的指令，致使办学出现千校一面，难以形成自己的办学特色。小学校长职级制的推行能够减少行政干预，利于校长充分形使其自主权。

（三）小学校长职级制的实施有利于打破校长任职的终身制，为校长专业化发展提供了竞争机制

小学校长职级制的实施进一步明确了校长的任职期限和目标任务，这给小学校长带来了工作压力，同时通过绩效考核、奖励政策使校长产生了工作动力，增强了小学校长的忧患意识，有利于强化校长的竞争意识和工作责任感以及开拓创新精神。原有的行政级别往往促使校长眼光朝上，处处按上级主管部门要求办事，难以促进校长主观能动性的发挥，由于缺乏竞争，有的校长任职多年后就出现了职业倦怠，只凭经验办学，缺乏工作创新。而小学校长职级制的出现使校长们感到工作有压力，特别是考核评价机制敦促每二位校长必须要有先进的办学理念、明确的办学思想、鲜明的办学特色，不断提高管理水平，提高办学质量，提升办学声誉。实施职级制后校长不再等同干政府机关的官员等级了，这就更有利于校长在工作中摆正自己的位置。

（四）小学校长职级制的实施有利于促进教育均衡发展，为校长专业化个性化发展提供了更多机会

推行小学校长职级制能够在小学校长和教师之间形成"职务能上能下，待遇能高能低，校长能进能出"的良好气氛，小学校长职级制为小学校长合理流动创造了条件，能够促进小学校长在不同学校间的流动。合理的流动有利干强化薄弱小学建设，特别是农村小学学校的发展，使农村小学也能享受到优质教育资源，形成以城带乡、城乡互动的局面，这样客观上有利于教育公平的展开与教育资源的合理配置。

三、中⼩学校长专业提升面临的问题

专业化是校长的基本能力和素质标准，校长的专业化是教育发展中的一项重要工程，但现实情况却不尽如人意。

第一，就是一些地方用行政级别“管理”校长，特别是在一些行政级别比较高的学校，这种现象更为常见。如为了照顾某些人的行政级别，有些已经长期脱离教育教学岗位甚至没有任何从教经历的人都可以被任命为校长。

第二，校长的岗位安排中还有一种情况也必须引起关注，那就是把某些教学名师安排到校长岗位上，这样做看起来似乎具有逻辑上的合理性，却恰恰反映了一些管理部门把教育教学与学校管理混为一谈的事实。名师可能是一个学科的优秀教师，但教育管理却是一个范围更大、层次更高的系统，教学素养不同于学校教育和管理素养，优秀教师并不等同于优秀校长。以上这些逻辑上的错位，让教育管理的专业价值大打折扣，也是学校管理中许多问题存在的根源之一。

第三，校长专业化制度目标的实现需要相关配套措施，然而在实际施行过程中容易出现本末倒置的情况，职级制目标易被其他目标所影响或替换，造成政策效果不明显，同时也影响了目标群体对校长职级制目标定位的正确认知。[5]比如：过早地将校长轮岗交流制度纳入校长职级制，表面上是扩大了校长职级制的功能作用，实际上不仅增加了校长职级制的推行难度，也使得校长职级制的制度目标容易泛化为促进教育公平；过分强调取消校长行政级别而忽略校长的专业发展目标，导致校长职级制的定位表层化，难以起到促进校长专业化的作用。

四、中⼩学校长专业提升策略

就校长谋划自身专业发展而言，主要策略如下：

一是认真审视专业发展现状。校长要重新学习和分析校长职级评审的各项标准，整体反思自己参加校长职级评审的材料准备和实际表现，理性分析自己作为校长的综合素养，明确和发扬自身专业发展的优势，找到和改进自身专业发展的不足。

二是科学制定专业发展规划。校长要根据自身专业发展现状，借鉴自己熟悉的高职级校长的实践经验，精准设计专业发展目标，明确提出专业发展举措，科学设计专业发展任务，积极开展专业发展探索。

三是探索持续专业成长。即校长要根据个人专业发展规划，深入学校办学实践的实际进程，有序有效开展各项活动，实现个人专业发展提升。

四是在制定相关配套政策时，应以校长专业化作为政策设计合理与否的评估标准，严格规范配套政策，避免出现配套政策越周全制度目标越松散的状况。

五是组织成立专家小组，围绕校长职级制的逻辑起点与根本目标对配套政策进行论证、评估，检验部分校长职级制度“衍生品”的合理性，并进行相应的政策调整甚至终止部分政策，以达到“制度瘦身”的效果。

六是明确“去行政化”与“促专业化”的关系，深化校长职级制的目标功能定位。“去行政化”应是为了“促专业化”，校长职级的单列并不是仅仅为了增加一种“职称”或是“级别”，而是通过这种形式来摆脱根深蒂固的行政化，进而促进校长专业化，提高办学质量。

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