质疑多元智能理论是素质教育的理论基础 近年来，教育界的部分人对多元智能理论在新课程改革里的作用表现出了过分的关注，他们都从各个方面为多元智能理论高唱赞歌，也有人认为多元智能理论是新课程改革顺利进行的理论基础。[1]但多元智能理论实际上真的能解决当前我们教育改革中所遇到的问题吗？笔者试图从以下几方面来说明。 一、素质教育的内涵 素质教育是发展人的身心基本品质的教育，主张教育的目的在于提高劳动者素质、国民素质和民族素质，要求整个教育从教育的目的、目标、结构、内容、方法到模式全方位地实现转变，如由注重培养少数拔尖学生转变为提高全体学生的素质，由注重智育转变为德、智、体、美、劳的全面发展等的转变。 中共中央、国务院在《关于深化教育育改革，全面推进素质教育的决定》中也指出，实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设事业合格的劳动者和接班人。我国宪法第四十六条明确规定：“国家培养青年、少年儿童在品德、智力、体质等方面发展。”《中华人民共和国教育法》第五条也规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 因此，我国的教育是以开发儿童身心的潜能、完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本目的的教育。 一般地说，素质教育强调通过科学的教育途径，充分发挥人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展。当然这种发展是要求学生全面地而非平均的发展，是在承认学生个体差异的条件下，针对学生的个体差异采取不同的教育措施，并认为只有从不同的身心成长条件和智力发展水平的实际出发实施教育，才是素质教育的真谛。因而，素质教育要求因材施教，不是平均发展，而是要调动学生学习的积极性，完善学生个体素质之长，弥补其不足，使之获得相辅相成的协调发展。 它的精义在于把人自身素质结构的合理化和提高作为教育的目的，也在于引导学生充分认识自己的价值，尽可能把主动性、积极性、创造性调动起来，同时也要求全面发展人的各方面的素质，如道德素质、政治素质、心理素质等等。从这方面来说，素质教育蕴涵了全面发展教育的基本特征，是一种强调整体的教育。 从以上的论述里，我们可看出，素质教育就是要让学生的各种素质有所提高，不应重此轻彼，也不应重彼轻此。它注重的是学生的整体合理的素质，但由于构成素质结构的各种因素是互相渗透、相互制约的，因此要发挥整体效应，那就要使个人的各个要素的结构达到最优化，这样才能使个人的素质的功能更有效地发挥出来。可受教育者在学校里的受教育时间是有限的，因此，我国的素质教育要求在教育内容上从最基本的、必需的，对学生今后发展有一定影响的方面去培养人、发展人，为他们的进一步的学习打好基础，因此素质教育的培养重点应放在一般的素质方面。这也因为基础教育毕竟不是直接为国家培养人才，而是为未来人才的健康顺利的成长奠定知识和能力基础的教育。而美国著名的教育家艾德勒在一份报告中，也特别强调基础教育应为儿童提供“一般学识”的重要性。尤其是在知识经济的时代，更需要人的创新精神和实践能力。可创新的精神和实践的能力也不是说有就有的，它们必须有一定的知识基础和背景，离开牢固的知识基础，而去奢谈人创新能力和实践能力等犹如是在空中建楼阁。
但由于受教育者之间存在先天条件的差异，生活环境和教育条件等因素的不同。因此，素质教育也强调要重视因材施教，以使受教育者能在自己原有的基础上得到发展，它重视个体的发展，也重视每个人素质的全面提高。但第一，人的发展总是处在一定的社会背景之中，马克思曾说，“人在本质上并不是单个人所固有的抽象物，实际上，他是一切社会关系的总和。”[2] 受教育者的环境和教育的影响及人自身的实践，无不具有时代的特征，因而个人的素质应体现整个人类进化、社会文化进步的特征。第二，不同时代总是对人的素质提出不同的要求，并给人的素质的发展提出不同的条件。如斯巴达的教育是要培养忠诚的军人，而古代雅典的教育则是要培养良好的公民。因此，社会所要求培养人的素质总带有鲜明的自己时代的烙印。 另外，教育具有多层次性、多规格决定了不同地区的教育各阶段及各个年级客观上就存在不同的标准，同时针对受教育者发展潜力的差异，教育也具有不同的标准和要求。这些不同的要求反映到教育目标的培养上就是不同的学科应形成学生不同的能力或素质。这也决定了我国的学校教（请记得收藏本站-一路高升范文网，以获取更多新鲜内容）育应实行因材施教的教学原则。 可多元智能理论到底能给素质教育什么支持呢？ 二、多元智能理论的观点及其缺陷 美国心理学家加德纳在对传统智力理论批判的基础上，于1983年提出了多元智能理论。多元智能理论认为人的智能是多元的，且最初加德纳认为每个人有7种不同类型的智能：1.言语-语言智能。2.逻辑-数理智能。3.视觉空间智力。4.身体-动觉智力。5.音乐智力。6.人际交往智力。7.自知自省智能。但随着时间的推移，在1999年出版的《智力与的重构》一书中，加德纳又设想了三种潜在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并认为“精神智力使我们有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最终依赖一定的感受能力。”[3]而对于其中的音乐智能，加德纳认为这不能由日益积累的生活经验来决定。音乐智能既然不能由经验来决定，那就是说人们是通过遗传或某种神秘的力量而获得这种智能的。而且加德纳也说，“我们都认为人们的多种智力均为与生俱来”。[4]这就使他的理论在一定的程度上带有人的素质和发展是先天决定的倾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育还有存在的意义？ 加德纳还指出，多数人只在某一特定的领域内具有创造性，并非在所有的领域内都具有创造性。加德纳认为“人有多种智力，每种智力都是相对独立的。”[5]这样，加德纳就得出了个人可以拥有高超的数学或音乐能力，但并不伴随任何认知或者情感状态的结论。可实际上，这是可能存在的吗？一个人在拥有他的高超的数学能力时，他会带有自己深厚的感情和态度的，如果没有这样的对数学的深厚的感情和态度，他会投入大量的精力到这门知识领域或这种技能的研究里去吗？相反，我们的素质教育即全面发展教育认为素质之间是联系紧密的，这些素质之间是相互促进和发展。人的道德的发展能促进人的智力的发展，身体的强壮也会在很大的程度上促进学习，从而能提高一个人的各种素质。
另外，加德纳在1983年时，他提出人类只有7种智能，而在后来出版的《智力的重构-—21世纪的多元智力》一书里，他认为还应加上了2到3种。他也认为，随着科学的不断发展，人们会越来越会发现更多的智能。“如果音乐和空间的智能被证明是其它智能的基础，那他就必须又得重新修改他的智能清单。”[6] 从以上我们就可看到，多元智能理论是一个还处在不断发展中的理论，还是一个不健全和不成熟的理论。而且他的理论还存在着许多不能解决的假设，如每个人都是不一样的这样的假设。一般来说，每个人有自己的个性，正由于个性的不同，才使得这个世界丰富多彩。但也不可否认生活在一定文化背景下的人类群体还是有许多共性的，共性是使人类能长久地相处并使文化延续下来的主要原因，可多元智能理论却过分地强调了人的不同和人的个性以及人与人之间的差异，而使得当今人们的教育研究大都忽视甚至抛弃了对人的共性和研究，这也不能不说是当前学界的一种短视。而且加德纳自己也承认，“多元智能理论在学术分组、天才教育、交叉学科课程、学年长度或者其它热点的教育问题方面并没有发言权。”[7] 还有，按照加德纳的说法，人能有多种智能，那么我们就应该知道受教育者有这样或那样的智能，从而就能针对性的教学。于是这也就出现了这样一个问题：如何知道受教育者拥有哪些的智能？也就是采用何种方法来测量这些智能？在《智力的重构》这书里，加德纳提出了用一个光谱教室这个环境来对4-7岁的儿童的进行智能测试，然后说根据几年的实验研究后，带来了它们所期望的结果。[8]那就是能通过这样认为设置的环境测试就能把人的智能给测试出来。其测试的项目的信度和效度我们先抛开不说，笔者想就其测试的结果表示质疑。事物是不断地处在变化之中的，赫拉克利特说：“人不能两次踏进同一条河流”[9]，一切皆流，万物常新。事物是不断变化的，更何况是万物之灵的人呢？事实上，人在儿童时测量得到的智能结果，就会随着时间的推移而由于种种原因不断地进行调整。 而且评估智能也会带来很大的危险。对于这些危险，加德纳也是知道的，那就是给儿童贴上各种标签，这是智能评估所无法避免的。当然贴标签可以鼓励人，也可以禁锢人的发展。但事实中出现的由评估而带来的贴标签的后果也是相当严重的。没有人喜欢由于自己的身体-动觉智能而被人称为四肢发达，头脑简单的人，由于其他智能的优势而被别人说成人际交往有问题、不擅长逻辑思维等。这样这些智能评估带来的后果与以往的智商测试的分数低而被人看成傻瓜有何区别呢？ 更何况，根据多元智能的理论，人的这些智能是天生的，那就是说一旦给学生贴上了这样或那样的智能标签，这个人所拥有的智能是一个永远不会改变的现实了，那也从另一个方面说明了教育是没有作用的，而且也自然走入了人的素质“先天决定论”的论断。多元智能的这种倾向就明显地在为“遗传决定论”做辩护。对人的智能贴了标签，就代表了一个永久性的限定，使人以后的发展局限在单一能力或智能里，从而只能获得对世界片面的认识。 而我们提倡的素质教育是要以发展的观点来看待人的发展的，是不能对每一个学生的各种能力过早地、轻率地下定论。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理论过早地对一个人的发展下结论，以至放弃了受教育者以后在其他方面的发展的潜能，从而扼杀了学生将来的发展潜能。这与我国教育方针提倡的全面发展学生的素质是完全不符合的，用这理论来作为素质教育的理论基础是与我国的教育方针是相背离的。
有些提倡多元智能理论的人总是试图从各方面来说明该理论的好处，可实际上，当这位研究者在实践里用多元智能理论来进行教育教学时，可能由于引起了学生的兴趣或获得了家长等各因素的有利配合而导致了有利的实验结果。这就使得多元智能理论实验的效果不知道在里面占了多少水分。 而且加德纳认为，测量智能时要“尽量遵循把评估靠近儿童，而不是把儿童引进评估的原则，”[10]这明显具有诡辩的倾向。把评估靠近儿童，是把儿童作为了主体，可把儿童引进评估其实也可以是把儿童作为主体的。这模棱两可的话使得实践者在操作中根本没有任何可资可鉴的价值。 还有一点就是，主张多元智能理论的人，其实就是高估了人们能够选择价值的自由程度，忽视了当人们选择价值时，在很大的程度上是受到了客观外在环境里各种条件的制约的，从而否定了客观环境对价值的制约性。而作为现实生活中的人，总会有辨别是非价值的一个客观标准，人们总得按照社会规范或社会主流的价值有意无意地去行事。而且作为具有社会属性的人，是生活在一定社会环境之中，是具有一定思想、意识的社会成员。他在从事各种实践活动时，会和社会上的其他因素建立许多关系，这些关系对人的思想和体力、智力的发展产生深刻的影响。所以马克思说，人在现实性上是一切社会关系的总和。人的智能也一样，当在小时候的时候，受自身条件等的制约，还没有完全理解社会价值和文化传统，但随着对社会的理解的加深以及生存的需要，他们的智能也会发生改变以满足这些需求，适应自身更好地成长和发展。 多元智能理论的这些局限，不是由于学界的人没有看到，只不过是这些学者尽力在择取对自己有利的东西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短处。这些都给我们留下了无尽的思索。
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