建构主义认为， “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。本课以“设计探究实验”为情境，通过师生的“协作”、“会话”，完成“意义建构”。 1.意义建构的过程激发学生的创造性 本课从2000年开始尝试，经过多节课的修改实施。从几节课的情况来看，学生的思维确实被调动起来了，课堂气氛活跃，学生踊跃发言。教师设定的探究任务之一，“生长部位是胚芽鞘尖端下一段”，并未提出尖端可能是生长部位或是生长部位之一，在讨论的过程中，有学生提出“尖端以及尖端下一段” 都有可能是生长部位，这表明学生真正在思考问题。在设计实验中，出现在胚芽鞘尖端及尖端下一段的区域上划均等的线段的方法，来研究生长部位，与科学家研究根尖生长部位的方法相同，对于学生来说，在这么短的时间内能设计出此方案，是很有创造性的。 反思本节课建构概念的过程发现，往往有一部分学生对植物生理知识不感兴趣，或兴趣不高，使相关的知识基础较薄弱，或影响其探究的积极性。今后应思考如何在探究前充分了解学生的状况，为调动学生的探究热情作好相应的铺垫。 2.时间与思维空间的矛盾 本课虽然采用“产婆术”，教师只起“助产”的作用，但教师需在一节课内完成“任务”，故在实际教学中，在学生遇到困难需要时间时，往往存在急于解决问题的情况。如在设计“产生生长素在胚芽鞘尖端”的实验方案中，学生感到困难。由于时间的关系，我没有给学生充分的时间思考与讨论，而是将解决的思路分解成趋向解决问题的几个小问题，再插入介绍琼脂，将学生引向即定方向。这影响了学生思维的质量，使建构的过程打了折扣。这也是探究性学习一般所面临的“时间与思维空间”的矛盾问题。“现在的思路是，如何既切去尖端，又不失去生长素，而且这里的生长素必须来自尖端。”这个思路，我的本意是要学生讲出来，但怕花费太多的时间，使一节课的中心主线不清晰，仍然由教师讲出，这一来，留给学生的更多是在解答问题，使思维的质下降。 也许可以通过增加课时，或课前布置，课内外结合解决这一矛盾。但探究性学习需花费大量的时间，使课内探究不能成为家常课。这也许是为什么上海二期课改的课程分为基础型、拓展型、研究型三类课程的原因。学生自主探究的功能主要由研究型课程来实现。 3.探究如何面向全体学生 一节课的时间有限，一般只能有一半的学生积极参与。积极参与讨论的学生反应快，往往会带来“学生都掌握了”的假相，掩盖了可能其他学生还未很好理解的问题，这也是教学无法面对全体学生的缺憾。新的教学形式呼唤减少班级人数。
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