一堂终生难忘的语文课——高认知、高情感、高融合之《月光启蒙》例谈
马山中心小学 曹红霞
《月光启蒙》是五年级第十册中的一篇讲读课文,著名的诗人孙友田用细腻的笔触回忆了童年时,在夏夜月光的伴随下,母亲为我唱童谣、歌谣,讲故事,猜谜语的情景,“母亲”不识字,却是“我”的启蒙老师,用民间文学给“我”启蒙,引领“我”走进了诗歌的王国,表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。
或许我年纪还小,经历单薄,阅历太浅,所以让我感动的语文课很少,也使我对语文阅读课的无限魅力若即若离,今天,这样一堂普通的《月光启蒙》使我真切地感受到了语文阅读课的无穷魅力。“她”让学生不得不带着哭腔诵读课文;“她”让上课老师哽咽着、擦拭着夺眶而出的泪花,挥手示意学生下课;“她”让听课的每一位老师也不禁被感动了,个个眼眶红润,泪珠不听使唤地在眼眶中打转转。这是一堂成功的语文课,是一堂让这班学生终生难忘的语文课,是一堂令老师终生难忘的语文课,她是一堂充分体现高认知、高情感、高融合的语文课。
一、走进文本,感受启蒙。
课堂实录:
1、同学们,今天我们要一起学习一篇新课文“月光启蒙”。板书课题,教师教学“蒙”字,学生跟着老师写“蒙”字。
2、同学们已经读过课文了吧。是谁在月光下给作者启蒙的?你知道母亲在月夜下给我做了什么吗?
3、谁来读母亲给我唱歌谣部分?
其他同学听仔细:他读得怎么样?(读完后,指名读好:亮堂堂、莲花落、混沌)
母亲还给我讲故事、唱童谣呢,这部分谁来读?(指名读好:筛大米)
母亲要给我猜谜语了,谁来读?分角色读。
4、听这同学们的朗读,我们走进了母亲在月夜下给作者唱歌谣、讲故事、唱童谣、猜谜语的情境中,还有最后一个自然段,我们一起来读吧。
5、这儿又出现启蒙这个词了,你知道“启蒙”是什么意思吗?
通过查字典我们初步理解了启蒙?(生:使初学的人得到基本的、入门的知识。)
而这最后一个自然段对“启蒙”做了具体的解释,请大家读一读,找一找,说一说。
出示最后一个自然段:
母亲不识字,却是我的启蒙老师。是母亲那一双勤劳的手为我打开民间文学宝库,给我送来月夜浓郁的诗情。让明月星光陪伴我的童年,用智慧才华启迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣,使我展开了想象的翅膀,飞向诗歌的王国。
生:“让明月星光陪伴我的童年,用智慧才华启迪我的想象。”从这句话可以得知是母亲启迪了我的想象。
师:是啊,“启迪”还是“启蒙”的近义词。
生:“是母亲那一双勤劳的手为我打开民间文学宝库,给我送来月夜浓郁的诗情。”母亲为我打开了文学的宝库。
生: “她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣,使我展开了想象的翅膀,飞向诗歌的王国。”母亲让我想象,让我爱上了诗歌。
师:所以作者说母亲不识字,却是我的“启蒙老师”。
点评:这一环节中从朴实地教学生字“蒙”开始,就让学生在无意中跟着老师开始了认知学习。教师用了一个简单的“你知道母亲在月夜下给我做了什么吗?” 的问题,十分自然地带领学生整体感知了文本,理请了文本的结构与思路,文本在学生的心中有一个初步的积淀,为下一环节——走进文本,做好了有效的准备。接着“启蒙”一词的理解,不是简单地照搬字词典的注解作机械识记,而是回归文本作深入的自我感悟,让学生“联系上下文理解词语意思”的语文素养进一步扎实,也使文本在学生的心中有了进一步的积淀。教师的点拨下,学生高度清晰简洁地整体感知了文本,使得他们对“母亲的启蒙”有初层次的认识,母亲的形象在学生的脑海中留下了印象——“母亲”在月光下给我唱了歌谣、童谣,讲了故事,猜了谜语,她使得我那贫瘠的童年的夏夜充满了乐趣。
二、亲近文本,体验启蒙。
课堂实录:
1、母亲给我的启蒙是那么刻骨铭心,这一切都凝聚在一幅画里,让我感到童年的夏夜永远是美妙的。(出示插图)
看看图,读读课文,想想为什么童年的夏夜永远是美妙的?到底是什么深深打动了作者?
2、到底是什么深深打动了作者?(当时动听的……)
3、谁来读一读歌谣。
4、“月亮出来亮堂堂,打开楼门洗衣裳,洗得白白的,晒得脆脆的。”
(1)谁来读第一首?
(2)听着这歌谣,你仿佛看到了什么?(月亮、人、太阳、晒得脆脆的衣裳、农家人的快乐之情)
(3)带着这些想象再来读歌谣肯定读得更有味。自己练一练。谁来试一试?指名读、教师读、一起读。
5、“月儿弯弯像小船,带俺娘俩去云南,飞了千里万里路,凤凰落在梧桐树。凤凰凤凰一摆头,先盖瓦屋后盖楼。东楼西楼都盖上,再盖南楼遮太阳。”
第二首自己去读,也要边读边想象,体会母亲是带着怎样的情感吟唱的?
根据学生的回答引到“母亲带着对美好生活的向往”。母亲就是带着对美好生活的向往深情地为我吟唱的。谁也来试一试?
分男女生读,一起读。
6、引读:母亲用甜甜的嗓音,深情地为我吟唱,轻轻的,像——,像——。小院——。在美丽的月夜下,母亲带着对儿子浓浓的情,对生活深深的爱吟唱着歌谣,让我仿佛闻到了浓浓的芳香。这怎能不深深地打动作者呢?
7、除了歌谣,母亲还为我唱了什么?生读童谣。
读读童谣,你觉得童谣怎么样?(风趣、幽默)
8、你觉得母亲会用哪些的形式为我吟唱,让我喜欢上这些童谣呢?想一想,可以和同桌商量商量,一起试一试。
你想到了哪些形式?(拍手吟唱、边做动作边吟唱、微笑着吟唱)
老师也想到了一种,但需要有人配合,谁来?我搂着我的孩子唱童谣了:
你感受到什么?(问其他同学。)(他们好幸福哦!)
你有什么感受?(问配合的同学。)(我很快乐,感觉很幸福。)
是啊,同学们再用你喜欢的方式,和同桌一起读一读这些童谣,充实地体验一下作者当时那种愉悦和幸福。
母亲唱的童谣给作者带来多少快乐啊!难怪作者说童年的夏夜永远是美妙的。
9、母亲唱累了,就给我讲故事,找到了吗?一起读一下吧。(齐读)
引读猜谜语部分。
多么温馨啊!就是在这样的夏夜,母亲给我唱了一首又一首歌谣、童谣,讲了一个又一个故事、谜语。
齐读最后一节。
点评:朗读能使学生充分感知人、事、景、物,引起类似生活经验和联想,从而感悟语言,亲近文本,升华情感。学生有感情的朗读,是通过恰当的情感体验读表现出来的,是自我表现,也是情感的宣泄。在这一环节中采用了指名读、自由读、齐读、分角色读、想象朗读、师生一起再现情景诵读等多种形式,教师恰当地点拨,引导学生展开想象的翅膀,亲近文本,走进作者心田。如,当学生凭借着自身的情感体验,展开想象,十分投入地唱着童谣、歌谣,特别是在师生共同创设“母亲搂着我唱童谣”这一情景,学生非常动情地吟唱了童谣时,我们就能够十分肯定地得出学生真的走进了文本,“母亲”的形象在学生一次次不同情感体验的朗读中,已经逐渐完善,趋向丰满。学生体验着“启蒙”,也很自然地喜欢上了这位“给作者启蒙的普通的母亲”。
三、延伸文本,感谢启蒙。
课堂实录:
在母亲的启蒙下,孙友田从一个蒙昧无知的农村孩子成长为一位著名的诗人,而在月光下陪伴着他长大的母亲,渐渐地衰老,皱纹爬满了她的脸颊。(老师边说边出示图片,并伴有音乐)
有一年,孙友田回老家看望母亲,母亲年迈体弱,再加上病魔的折磨,已失去了所有的记忆,甚至都认不出站在眼前的就是她疼爱的儿子,看到这些作者禁不住泪流满面。他多么希望能唤起母亲的记忆啊。他多么想说“妈妈,你可还记得 ”假如你是孙友田,这时你会在妈妈耳边说些什么呢?静静地想一想。谁来说一说?
(学生哽咽地说:妈妈,你可还记得你为我唱的童谣——“毛娃哭,住瓦屋。毛娃笑,坐花轿。毛娃醒,吃油饼。毛娃睡,盖花被。毛娃走,唤花狗,花狗伸着花舌头。” ……学生真情而发,个个激动不已,成了文本中“我”,似乎来到了“妈妈”跟前,于是就出现了文章开头那令人难忘的一幕。)
是啊,不管母亲是否记得,在作者心中,母亲永远都像一尊玉石雕像,那么美丽圣洁。
点评:皮亚杰的认知理论告诉我们人的认知与情感是同步发展的,马斯洛也告诉我们学生的意识率是动态的连续不断的过程。这一环节的教学中师生的情感得到了升华,正是因为有了前两个环节中的高认知、高情感的铺垫,学生情感之线连续地、动态地、完整地发展着,“母亲”已经走进了每个学生的心田,学生深深地爱上了“母亲”,佩服着她的普通与伟大。这时教师运用倒叙似的教学设计,微妙地引入了作者及写作背景地介绍,一句“他来到妈妈跟前,多么想说‘妈妈你可还记得 ’假如你是孙友田,这时你会在妈妈耳边说些什么呢?静静地想一想,说一说。”此时,学生、老师以及所有在场者的情感都被友善地带入了教学的“圈套”中,在“知”与“情”高融合的碰撞中,水到渠成,感恩之情如山洪爆发,有了文章开头那犹如文学作品中的精彩而令人终生难忘的一幕。
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