摘要 反思水平教学模式是布鲁纳的发现教学法的形式之一。反思水平教学关注学生在学习过程中提出问题和解决问题的过程，使学生在不断提出问题和解决问题中获得知识和能力，这对我国目前大力推进的基础教育改革有借鉴作用。在化学教学中采用反思水平教学的原则和方法可以提高教学效率，有利于学生的全面发展。本文对反思教学的理论背景作了简单介绍，并应用其观点对两个实例进行了分析。 关键词 教学方法 教学改革 学习原理 案例分析 一、 反思水平教学的理论背景 20世纪以来，以布鲁纳为代表的发现教学法以强调知识的保持、增强智慧潜能、激励学生的内在动机和帮助学生获得解决问题的技能四大优点逐步成为学科教学领域的主流流派。发现教学法通过强调学生的发现行为，不但使学生牢固掌握科学内容，而且尽可能使学生成为“自主且自动的思想家”。这样，当学生结束正规的学校教育走向社会后，将能独立地向前迈进。对这种关注学生终身发展的教育目标的追求，使其教学方法有着巨大的生命力。我国现阶段积极探索的新课程标准正是将使学生获得终身发展能力作为基础教育的一个重要目标。 布鲁纳的线性认知相互作用理论对学生的学习过程进行了深入的分析，尤其是在知识的理解与记忆的关系上有其独到的见解。他认为，如果将学习内容分为探究性理解、解释性理解和事实性信息的话，前者的获得能帮助后者的获得，但反过来则不行。即：探究性理解能使学生获得解释性理解和事实性信息，解释性理解能使学生掌握事实性信息，但仅仅使学生获得事实性信息则不能让学生获得解释性理解，更不能使学生获得探究性理解的能力。所以，发现教学法特别强调学生对知识的探究性理解。 布鲁纳认为，教学和学习的探究性过程由探究过程和反思过程组成。探究过程以发现、解释过程为中心，反思过程以预言、证实过程为中心。 将教学和学习的重点放在反思问题上的教学模式叫反思水平教学。反思水平教学关注问题提出和问题解决的过程，学生在不断提出问题和解决问题中获得知识和能力。 在化学教学中科学应用反思水平教学的原理和方法，能激发学生的学习兴趣，提高学习效率，培养分析问题和解决问题的能力，有利于学生的全面发展和终身发展。 二、 几例反思水平教学案例及分析 案例一： 教学内容：气体摩尔体积 教学过程：（片段） 请同学们根据所学知识填写下列表格： 物质名称物质的量 (mol)摩尔质量 (g/mol)密度 (g/cm3)体积 (cm3) 铁1567.86 铝1272.70 水1181 硫酸1981.84 物质名称物质的量 (mol)摩尔质量 (g/mol)密度 (g/L)体积 (L) 氢气120.0899 氧气1321.429 二氧化碳1441.977 教师：同学们填完了表格。你们发现什么让你们感到奇怪的现象没有？ 学生A：有。第一张表四种物质的体积计算结果不一样，而第二张表的三种气体的体积计算结果却相同。为什么会这样？ 教师：有人愿意对产生这种结果的原因作些假设吗？ 学生B：第一张表中不同物质的体积不同是不是因为分子大小不同引起的？我注意到，四种物质的物质的量相同，则其微粒数是相同的。 学生A：第二张表中三种气体的微粒数相同，分子大小不相同，怎么体积是一样的呢？ 学生B：是不是因为它们是气体？ 学生A：气体怎么啦？气体和固、液体有什么不同？ 教师：你们可以看看教材，看能否从教材中找到答案。 …… 案例分析： 本例中有两点处理应用了反思水平教学的原理： 首先，学生先进行计算并填表，完成的是他们力所能及的工作。但结果出来后，学生却发现了问题。由于结果是学生自己计算得到的，他们更加关注对结果的分析；而他们在结果分析中发现的问题，更能引起他们的探究兴趣。前一阶段（计算）是任务不是问题，后段学生发现了与自己原有知识体系产生的推测不一致的事实，由此产生了困惑，这种困惑形成了阻碍学生正常思考问题的“障碍物”。也由此产生了克服此障碍，以便使自己的思考能流畅顺利地进行下去的动机。这样一来，教学问题成了学生自己的问题。 反思水平教学特别关注问题的实际意义。当提出的问题不能让学生感到是他自己的问题时，可能不能引起学生积极的关注，学生也就不能产生解决问题的动机。 其次，教师并没有抓住学生产生了困惑、急于知道问题的答案的机会立即将问题的答案告诉学生，而是让学生自己试着从各个方面想办法去寻找解释。在反思水平教学中，提出问题的意义并非是让学生了解问题的答案，而在于促使学生探索。本例中，教师鼓励学生大胆猜测，给出各种假设，激励学生尝试着给问题一些解释，在对猜测、假设的论证中逐步找到问题的答案。 案例二： 教学内容：氨气的喷泉实验 教学过程：（片段） 教师在指导学生完成喷泉实验后，将双孔塞和胶头滴管收回，另给学生一个配有长导管的单孔塞，让学生尝试能否完成喷泉实验。 学生A：老师收回了胶头滴管，它在本实验中是必不可少的吗？如果是，我们将不能完成实验。 学生B：这要看胶头滴管起什么作用。 学生A：刚才我们做实验时从胶头滴管往烧瓶里面挤了一滴水，是不是往里加压？ 学生B：不会是加压。你想，胶头滴管能存多少水，对压强的改变应该不大。 学生A：会不会是用胶头滴管里的水先溶解部分氨气？ 学生B：应该不会吧？这么一点水能溶解多少氨气？ 学生A：你注意没有，氨气的溶解度是1：700，很大的。 学生B：真的啊，那1mL水就会溶解700mL氨气。我们的烧瓶是200mL的，那不把氨气都溶解完了？ 学生A：我知道为什么水会形成喷泉了。 学生B：我也知道了，这个装置设计还真是巧妙。
学生A：那我们没有胶头滴管那实验怎么做？没有水来先溶解氨气以产生负压。 教师：看来关键不一定在是否有水先溶解氨气，而在于能否产生负压。 学生A：有道理。让我们想想办法，怎么让烧瓶里产生负压。 …… 案例分析： 这是反思水平学习问题解决的过程的实例。 教师同样是让学生在完成特定的任务，学生在完成任务中发现问题。学生在解决问题时，首先完成问题的阐述：缺少胶头滴管，能否完成实验要看胶头滴管在实验中有什么作用，即：为什么会形成喷泉？然后再去寻找不使用胶头滴管也使烧瓶内产生负压的办法。 在这一过程中，假设的形成和对假设进行逻辑推理是必经阶段。教师促使学生思考：如果我的假设成立，操作时将会产生什么样的结果？学生假设挤向烧瓶中的水是用来溶解氨气的，如果是这样，将会在烧瓶内形成负压，最终导致喷泉的产生，这一假设被教材上提供的数据和实验现象所证实。 在这样的反思环境中，学生的思维相当活跃。接下来的学习中，就如何让烧瓶产生负压提出了多种假设方案，并用实际操作来进行验证，找出了不用胶头滴管作喷泉实验的办法。
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