《分数除以整数》的教学反思（通用5篇）《分数除以整数》的教学反思（通用5篇）
《分数除以整数》的教学反思 篇1
《分数除以整数》的教学反思
整个教学是成功的，具体表现在：学生始终以积极的态度投入每一个环节的学习中，在积极进行探究的过程中，对“÷2”的算法有了具体的认识，并分析思考出分数除以整数的一般性计算法则。
（1）学习内容来自于生活。
这节课中，选择了生活中打毛衣用的红毛线，用它作为研究问题的着眼点，让学生积极地进行观察、猜测和思考，创设了富有挑战性的问题情景。看的出来，学生对红毛线的实际长度大胆地进行估测的过程，是极感兴趣的，参与的热情破高；教师借此，用分数表示这根红毛线的实际长度，并动手操作把它截成相等的两段，让学生提出数学问题，同时再一次让学生估计“÷2”的结果，充分体现了《新课程标准》要求的“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的”这一理念。
（2）解题办法来自于学生。
面对新知识的学习，不是教师去讲解，而是让学生自主探求解决问题的办法。这为学生提供了充分的学习虚拟主机，学生的思维是发散的，学生的办法是多样的。学习活动中，学生自己去思考、去经历、去交流，对“÷2”的研究确实很到位，想出了画图的办法和计算的办法，而且计算的办法不是唯一的。从研究的结果看，说明学生有很强的求知欲，有去经历学习过程、探索过程的强烈热情，这是学生个体的需要，也是张扬学生个性的过程。这一过程恰恰体现了学生们具有学习的积极性和主体意识。
《分数除以整数》的教学反思 篇2
教学片段：
师：把4/5米平均分成两份，每份是多少米？
生：4/5÷2=2/5（米）
师：你们认为他做得对吗？
生：对
师：谁能说说你是怎么样想的？也是怎么样计算的？
生1：我是由分数乘法的法则类推出来的，我想2也就是2/1，我用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母，所以4/5÷2=2/5。
师：有不同的想法吗？
生2：我是这样想的，4/5米是4个1/5米，把4个1/5米平均分成2份，每份是两个1/5米，也就是2/5米，所以4/5÷2=2/5（米）。
生3：4/5除以2就是把4/5米平均分成2份，求1份是多少，1份也就占总数的1/2，根据求一个数的几分之几是多少，用乘法计算，所以我能转化为分数乘法，4/5÷2=4/5×1/2=2/5（米）。
师：你们对这三种办法都认可吗？
生：（一致点头）认可。
师：（点头微笑）你们觉得哪种办法更好？
生4：第一种办法不好，如果是4/5÷3就不能除了。
师：看来第一种办法不具有普遍使用性，是吗？
生5：第二种办法也不能计算4/5÷3类似的问题。
（此时教室里变得鸦雀无声，同学们陷入了思维的沉静，沉默片刻之后）
生6：老师，我有办法使第一、二种办法都具有普遍使用性，我根据分数的基本性质“把被除数的分子、分母同时扩大3倍，不改变除数的大小”写成4/5÷3=（12÷3）/15=4/15。
师：你的想法太有创意了，谢谢你的精彩回答。
生7：我认为这种办法还是不太好，如果是4/5÷3/7，按这种办法计算就太麻烦了。
师：大家赞同这点意见吗？
生：同意。
师：此时你们想想，用啥样的语言来概括分数除以整数的办法？
生：……
反思：
在这个教学片段中，我没有一味地执行教案，而是以学定教，因势利导地利用生成性资源进行了教学，才使学生创造出了绚丽的思维景观，由于生1的回答，才便于我搅动学生思维的涟漪，使学生原有的知识、经验接受到了挑战，进而促使学生去探究、去创造，以寻求新的答案，就使得学生的思维进一步深化。有人喜欢循规蹈矩，由分数乘法的法则类推出分数除以整数的计算办法，用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母；有人喜欢标新立异，得出4/5除以2就是求4/5的1/2是多少；有人喜欢提出疑问，在用第一、二种办法能解决4/5除以2时，竟然提出这两种办法都不能解决4/5÷3；也有人喜欢追准不舍，生2在曲折不平处奋力向前，一波未平，一波也起地掀起了思维的波澜，他根据分数的基本性质来解决问题。如此循环往复，一步步地逼近“真理”，一次比一次飞溅起更高的思维浪花。
此时，我由衷地佩服他们这群创造课堂亮丽景色的学生们，细细琢磨，不过是给了学生“随心所欲”的“自由”，结果创造就成了水到渠成的事。看来，学生是金子，只要我们把积极权还给他们，充分发掘他们自身的潜能，允许学生用自己的大脑思考，用自己的嘴巴表达，就能发出思想的光芒。……
《分数除以整数》的教学反思 篇3
《分数除以整数》是九年义务教育五年制第九册第三单元的内容，是在学生已掌握了分数乘法的计算办法上进行的，结合我的科研课题〈〈在小学教学中探究方式的研究〉〉精心设计了这节课，在我们组共同后于周一第五节课，我圆满地完成了这次教学任务。本节课我认为最突出的地方也就是最成功的地方在于能从课题出发，充分体现了以学生为主体的探究式的教学模式，以设疑导入激发学生的学习兴趣，在探究新知中让学生运用所学的知识可采用不同的办法来计算，发散学生的思维，小组讨论交流，总结出计算分数除以整数的办法，并小组内试举简单的例子试算，然后小组汇报办法，学生分别说出了三种计算办法，然后老师再出示习题，用自己总结的办法去计算，在汇报计算中也遇到了啥样的困难，最后总结出分数除以整数的最通用的办法。整个探究新知的过程都是有学生自主学习，积极探究的来完成的，培养学生的发散思维及发现问题、解决问题的能力。
我认为，本节课欠缺的地方是学生在合作探究中仍有个别学生没有积极参与到活动中来，而且板书不够工整。
在以后的教学中，除培养学生积极探究意识外，还应该培养学生的问题意识。我相信，在不断的努力下，探究式的学习方式定有成效。
《分数除以整数》的教学反思 篇4
今天上《分数除以整数》，感觉很有意思，课堂的生成让我很开心。
本来我只是出一些口算题目当他们口答的，我问：“一个iPhone平均分成两份，一份给自己吃，自己吃多少？（学生脱口而出：1/2），这个时候来了个小弟弟，平均分给他一半，这个时候，你自己吃多少（学生异口同声：1/4）怎么计算？”
学生1：“把1/2化为2/4，然后2除以2，就变成了1/4”
学生2：“1/2*1/2”
。。。。。。
我问：“列式出来吧！”感觉学生一头雾水了，我让学生自己画图形或线段表示出来，学生有了初步的印象，接着让学生根据课本提供的例题，再把计算过程展示在黑板上，引导学生根据几道题目的共性，找计算的法则。这一下，学生开始议论纷纷了。有的说：“一个数除以一个数。。。。。”马上有同学反驳计算法则不严谨不可以，等学生有点着急的时候，我开始暗示学生注意式子中有啥和啥。学生反应过来了，说：“被除数和除数”
我问：“除数是啥数啊！”（整数）
学生：“被除数除以整数”
学生：“除数不能为零，所以还应该加（零除外）”
我说：“前半句很不错，接着下半句呢？”
学生：“等于被除数乘以这个整数。”
我看小孩们讨论的气氛很浓，因势利导给他们一些练习，让小孩根据自己归纳出来的法则，一步一步来试着计算。也巩固了分数除以整数的计算法则。
这是我事先没有预设到的结果，只以为计算课，学生总是无精打采的，再有啥所谓的探究，他们的反应还是不够热烈，而今天的课堂让我很意外，他们居然那么热烈谈论，那么热烈去探究分数除法的计算过程。
我想：是不是因为他们在预习的时候还是一知半解，所以他们的探究欲望才如此强烈，我一直害怕学生厌烦数学课堂，所以在课堂上总是有意识培养小孩对数学的兴趣，这个学期开始，我总是注意关注小孩的课堂表现、关注小孩的课堂需要和欲望，培养学生学习数学的兴趣应该从小学抓起。
《分数除以整数》的教学反思 篇5
我在仔细钻研教材的基础上，对教材创设的情景进行了适当的修改，以适应学生的自主探究。
首先，我用画图示意：把1米长的线段，平均分成了10份，然后取其中的9份，问得到的是多少米？学生回答了9/10米和0.9米2种答案，接着我出示问题：把一条9/10米的线段平均分成3份，每份是多少米？学生开始画图或演算。
［设计意图：使学生理解分数的意义，理解分数除以整数的意义，并能把分数除法与分数乘法有机地联系起来，最后还想让学生学会转化的数学思想。］
生1：9/10÷3＝9÷3/10＝3/10（米）
生2：9/10＝0.9 0.9÷3＝0.3（米）
生3：9/10÷3＝9/10×1/3＝3/10（米）
生4：9/10÷3＝9/10÷3/1＝3/10（米）
生5：9/10×3＝27/10 27/10÷9＝3/10（米）
师生共同分析每一种解答办法，师：谁能说明办法一的理由？生1：9/10表示有9段，所以把9除以3，得到每一份是3段，也就是3/10；生2：为啥10不要去除以3呢？生3：因为“10”表示的是整体；生4：因为“10”表示的是把整体平均分成了10份，我们在平均分成3份时，整体还是被平均分成10份的，所以分母不变。（同学们在讲解的时候，老师随着画出了示意图。）随着图示的演示，同学们都表示能理解这种办法。师：谁能解释第二种办法？生：因为我们没有学过分数的除法，但我们学过小数的除法，所以我把9/10化为小数，这样我就会做了。师：很棒，你们已经能通过恰当的转化利用我们学会了的内容来解决还不会的内容，这是一种很好的思维办法。师：能解释第三种办法吗？除法怎么会变为乘法的呢？生1：我们在把除法变为乘法的时候，同时把3变为了它的倒数。生2：为啥9/10就不变呢？你的这种变化的理由是啥呢？李响：因为把9/10米平均分成3份，每一份就是三分之一。生还是不很明白，黄钺虎：因为把9/10米平均分成3份，取其中的一份就是9/10的1/3，9/10的1/3是多少，我们可以用乘法计算来解决，9/10×1/3，除法算式的含义和这个乘法算式的含义是一样的，所以可以这样转换。（在同学讲述的时候，老师在线段图上示意，帮助学生理解。）师：请同学们仔细观察这种转换过程中，哪些是要变的？哪些是不能变的？生：除法变成了乘法，除数变成了它的倒数，而被除数是不能变的，只要照写就可以了。师：谁能解释第四种办法？大家都说是巧合，是凑出来的。我示意同学们让这位同学说说他的想法，这位同学说，他看到平均分成3份就去乘以3，结果发现不对，因为从图上看出结果应该是3/10，后来想到27/10只有除以9才可以等于3/10，所以就除以9了。（学生受到分数乘法的负迁移影响，这种迁移也和图形上的理解发生冲突，怎样解决了？学生采用了杜撰的办法。）在老师和同学们的帮助下，这名同学懂得了自己的错误所在。师：第5种办法我们今天不解释，等我们学完了后面的知识再来研究这个办法。
我还没来得及往下讲，文盛迫不及待地站起来说：“老师，我认为第一种办法和第二种办法不是最好的办法，你看7/13÷3，用第一种办法和第二种办法就行不通了。”老师和学生一道验证，同学们发现了问题：分子除以3得到了一个不限小数，第一种办法确实行不通；那第二重办法呢？同学们在实际计算中，也发现了7/13也不能化为有限小数，因此大家都同意文盛同学的看法，这个题只有用第三种办法来解决最合适，老师示意同学们用第三种办法来解决这个问题。就在同学们快速完成学习任务的同时，李响同学站起来说：“老师，我发现当分数的分子除以分母可以得到一个整数时，第一种办法简单；当分子除以整数得到的结果不是整数时，第三种办法简单。”师：你们真的了不起，不仅学会了办法，还能根据实际情况灵活选用。
教学反思：首先我深入了解了教材的编写意图，特别是从苏教版的教师教学用书上细致地理解了转化和把分数除法和分数乘法联系起来的教学思路，因此，我Lenovo了学生已有的知识基础，对分数的认识和分数乘法意义的理解，由于我在学习分数乘法的教学过程中特别强调了对分数意义的理解和分数乘法运算的理解，因此我认为我的学生完全可以利用已有的知识把分数除法与分数乘法联系起来。同时，我也看到了一篇教学反思上，写到学生把分数转化为小数来解决，我认为也是比较可取的，因为它的出现说明了学生学会了转化的数学思想。想到这里，我决定对教材的情境加以修改，因为教材中出现的6/7是不好转化为小数的，它将限制学生的思维；同时，我还看到了一位老师借助分毛线的实物操作来帮助学生理解分数除法的意义，但我认为五年级的学生要实现从形象到抽象的过度了，因此，我想通过线段图也和实物紧密联系的思维模式让学生解决所遇到的问题。这样课一开始，我就出示了线段，并演示得到了9/10米的过程，强化学生对分数意义的理解，唤醒学生在学习分数乘法时储备了的知识，由于我的精心设计学生能凭借自己的努力，在解决问题的过程中，不断产生新问题，通过思维的交流和碰撞，学生深层次地理解了每一种计算办法和其中隐含的数学思想，而思维活跃的学生更是对办法的优劣进行评价，用实例说明优与劣的原因所在，让大家心服口服，还有的则能根据不同的情况来区别对待。我觉得他们是了不起的。就算是学困生也都借助图形语言理解了问题的答案，尽管他们的办法不是正确的，但他们有他们的思维过程，他们找到了自己出错的原因，所以我感觉这样的课堂大家都在努力，大家都在收获。而我所做的就是对问题的设计和对细节的引发思考。当然，我也遇到了一定的问题，如：是不是每个问题都给所有的学生留下了思维的时间和虚拟主机，肯怕是没有实现的；还有，学生出现的第5种办法，我没有及时给学生明确的答复，他们会有啥想法，他们会不会不理解甚至还会在练习中采用呢？这个问题也该怎样处理呢？
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